В современном мире многие исследователи все чаще обращают внимание на определенные изменения, которые происходят в обществе и влияют на жизнь общества и будущих поколений. Подобные изменения указывают на необходимость изучения социально-психологических проблем.
В этом контексте важное значение приобретает образовательный процесс, в котором важную роль играет педагог. В профессиональной деятельности педагога существует множество ситуаций социального взаимодействия, в которых необходимо оптимально организовывать действия и конструктивно разрешать конфликты во взаимоотношениях с другими людьми. Конфликты в образовательной среде неизбежны, поэтому учителя сталкиваются с необходимостью развития навыков управления конфликтами. Под этим понимают способность распознавать диапазон возможных стратегий конфликтующих сторон и способствовать осуществлению конструктивного взаимодействия в конкретной конфликтной ситуации [7].
Учителя «обязаны» своим профессиональным положением брать на себя ответственность за разрешение конфликтов, а также учитывать воспитательную значимость своих действий. Учителя, выступающие в роли участников или посредников в конфликте, эмоционально вовлекаются в ту или иную конфликтную ситуацию, а испытываемые ими эмоции и чувства, такие как гнев, обида, страх, вина, стыд, часто связаны с равновесием. Это не всегда способствует принятию конструктивных решений. Эмоциональное выгорание является серьезным препятствием на пути к оптимальному разрешению конфликтов. В этом случае преподаватель действует формально, без личного участия.
Целью нашего исследования было найти связь между эмоциональным выгоранием учителей и их поведением во время конфликта, а также влияние этого явления на их поведенческие стратегии во время конфликта. В нашем исследовании приняли участие пятьдесят учителей трех средних школ Ярославля. В их число входят как учителя начальной школы, так и учителя-предметники с различным профессиональным опытом.
В данном исследовании использовались следующие методы: Инвентаризация выгорания (MBI) К. Маслача и С. Джексона в адаптации Н. Е. Водопьяновой. Локус контроля Дж. Роттера. Как оценить поведенческие стратегии в конфликте Дж. Г. Скотт. Методика измерения жесткости Н. В. Киршевой, Н. В. Рябчиковой. Тест для измерения импульсивности В.А. Розенкова. Также разработана авторская методика «Поведение учителя в конфликтах», которая позволяет охарактеризовать стиль поведения учителей в конфликтах как авторитарный, демократический, либеральный или креативный.
Коэффициенты корреляции рассчитывались с использованием теста Р-Пирсона. Анализ полученных результатов подтвердил гипотезу о наличии значимой корреляционной связи между выраженностью показателей эмоционального выгорания, импульсивностью, ригидностью педагогов и стратегиями и стилями поведения в конфликтах. Установлена достоверная положительная связь (р<0,05). Деперсонализация и ригидность учителей (r = 0,401), деперсонализация и импульсивность (r = 0,445). Преподавателей с выраженным формальным отношением к ученикам отличает инертность и консерватизм, а также склонность действовать под влиянием импульсов, не учитывая последствий своих слов и действий. В этом случае вероятны педагогические конфликты, которые могут быть связаны с непринятием учителя мнения учащихся, отсутствием у детей возможности высказать собственное мнение или невнимательностью учителя, поспешные слова и действия, ригидность и эмоциональные показатели положительно коррелируют (р<0,05), утомляемость учителя (r = 0,445), ригидность – одна из защитных реакций учителя на сильное эмоциональное напряжение, может быть формой. Также было обнаружено, что в среднем существует положительная связь (р<0,05) между ригидностью и снижением личной эффективности учителей (r=0,379). Обесценивание собственных достижений порождает консерватизм и нежелание что-либо менять в своей деятельности
анализ связи эмоционального выгорания и поведения учителя во время конфликта показал, что авторитарное поведение во время конфликта связано с эмоциональным истощением учителя (r = -0,741), деперсонализацией (r = -0,656) и импульсивностью. Сильная обратная корреляция (p < 0,001) с полом показано р. = -0,509). Поскольку авторитарное поведение требует добровольных усилий, а импульсивное поведение имеет высокую психологическую цену, учителя должны сосредоточиться на сохранении ресурсов и с меньшей вероятностью участвовать в таком типе поведения.
положительная связь (р < 0,001) наблюдается между более низкой индивидуальной успеваемостью и авторитарным поведением учителей в конфликтных ситуациях (г = 0,764) и адаптивными стратегиями в конфликтных ситуациях (г = 0,471). Однофакторный дисперсионный анализ с использованием критерия Фишера выявил средний эффект (p<0,05) снижения индивидуальной производительности на конфликтное поведение. Учителя использовали адаптивные стратегии, которые значительно снижали их индивидуальную производительность при возникновении конфликта (F = 2,858) или придерживались авторитарного стиля поведения в конфликтных ситуациях (F = 3,321).
Поэтому преподаватели, которые склонны получать негативные оценки себя и своих личных достижений во время конфликтов, чаще ориентируются на стратегии получения выгоды в одностороннем порядке, без учета потребностей другой стороны. Внутриличностный конфликт может возникнуть потому, что, не осознавая собственных потребностей, человек цепляется за «защитную» тактику и использует адаптивные стратегии разрешения конфликтов.
С помощью критериев T-Student удалось выявить существенные различия в поведенческих стратегиях во время конфликта между учителями с высоким и низким уровнем эмоционального выгорания, а также выявить уровень эмоционального выгорания в конфликтных ситуациях с высоким уровнем самооценки предпочитают авторитарных учителей. Стиль поведения (р<0,01, t=2,417) или адаптивная стратегия (p<0,01, t=2,176). Учителя с более низким уровнем эмоционального выгорания при возникновении конфликтов чаще использовали творческий или демократический стиль (p<0,001, t=3,713) и стратегии сотрудничества (p<0,01, t=2,313). Интересы, мнения и личные характеристики студентов.
Поэтому высокая степень эмоционального выгорания учителей становится препятствием для комплексной оценки конфликтных ситуаций, приводя к выбору педагогами односторонних выигрышных стратегий в конфликтах, т е адаптации авторитарного поведения, репрессий или наоборот, что может быть способствующим фактором, это не удовлетворяет интересам одной из сторон спора и может считаться временной мерой. В этом случае можно предположить, что профилактика и модификация симптомов эмоционального выгорания и формирование у педагогов способностей к управлению конфликтами могут способствовать сохранению и расширению репертуара поведенческих стратегий педагогов, особенно в конфликтных ситуациях. Демократические и творческие стили и стратегии сотрудничества, оптимизирующие общение участников образовательного процесса.
Однако, как показывает практика, в общеобразовательных учреждениях отсутствует единая система мер по развитию у педагогов способностей к управлению конфликтами. Таким образом, внедрение в школах программ по развитию у учителей навыков управления конфликтами могло бы стать способом снижения конфликтной напряженности в школах.
Поэтому следующим этапом нашего исследования является разработка и реализация программы развития у педагогов навыков управления конфликтами через развитие следующих элементов (О.И. Щербакова): [2]
1. Когнитивный: включает в себя знание сущности, природы, структуры, динамики, стратегии, видов конфликтов и управления ими, а также умение формировать и размышлять над интеллектуальными операциями, такими как анализ, синтез, сравнение, классификация и интерпретация конфликтов.
2. Эмоциональный компонент – общий эмоциональный фон настроения, отсутствие длительных деструктивных эмоциональных состояний (тревожность, паника, безнадежность, страх, агрессия), конфликтоустойчивость, стрессоустойчивость, эмпатия
3. К добровольным факторам относятся решительность, напористость (уверенность), решительность и конструктивный нонконформизм
4. Поведенческие элементы включают толерантность, поведенческую гибкость, коммуникативные и организационные навыки, способность диагностировать, прогнозировать, предотвращать, регулировать, разрешать и контролировать ход конфликта, а также конструктивные стратегии преодоления конфликта.
Программа реализует следующие задачи:
Познакомиться с основными концепциями конфликтологии;
развивать способность конструктивно относиться к другим;
Предотвращение эмоционального выгорания и изменение симптомов
Развитие организаторских способностей и умений диагностировать, прогнозировать, разрешать и контролировать течение конфликтов
Обучение конструктивным стратегиям преодоления трудностей
Развитие толерантности к конфликтам и сопереживания.
Программа реализовывалась в три этапа:
1. Подтвердите этапы.
На этом этапе мы провели формирующий эксперимент, в ходе которого испытуемые (учителя, ученики и родители) были разделены на две равные группы в зависимости от принадлежности к одной школе или к другой. Диагностика уровня способности к управлению конфликтами в экспериментальной и контрольной группах испытуемых проводилась также с использованием следующих диагностических методик:
2. Стадия формирования.
На данном этапе программы развития навыков управления конфликтами реализуются только в экспериментальных группах.
3. Этап контроля.
На этом этапе неоднократно проводилась диагностика участников образовательного процесса контрольной и экспериментальной групп, сравнивались результаты этих групп и суммировались результаты данного эксперимента. При диагностике группы испытуемых использовались те же методы, что и на этапе подтверждения экспериментального исследования.
Результаты качественного сравнения экспериментальной группы учителей показывают, что все компоненты конфликтологической способности увеличились по сравнению с формирующим этапом эксперимента. Это связано с повышением уровня развития ассертивного поведения, снижением частоты использования неконструктивных методов преодоления препятствий (манипулятивное поведение, осторожность и т.п.), а также более конструктивными стратегиями поведения педагогов (компромисс и сотрудничество) путем выбора Когнитивный компонент способности управления конфликтами также значительно улучшается.
Анализ результатов методом контент-анализа показывает, что после формирующего этапа эксперимента представления испытуемых о конфликте изменились, их знания стали более полными, а ответы стали более подробными и отражающими действительность.
Реализованная программа существенно способствовала формированию и развитию таких компонентов конфликтологической компетентности, как поведенческий и когнитивный, о чем свидетельствуют статистические различия параметров знаний о конфликте и поведении в конфликте. Занятия также повлияли на развитие волевого и эмоционального компонентов, о чем свидетельствует усиление разницы в мстительности и агрессивном поведении в экспериментальной и контрольной группах.
Это исследование продемонстрировало необходимость обучения управлению конфликтами (включая профилактику и коррекцию эмоционального выгорания) для учителей средних школ. Процесс формирования компетенций управления конфликтами может базироваться на образовательном учреждении, в котором работает педагог, что позволяет учитывать уникальные особенности каждого образовательного учреждения. При развитии навыков управления конфликтами следует учитывать следующие психолого-педагогические условия: Системный (введение в учебную программу занятий под руководством преподавателя по управлению конфликтами). Практический (педагогическое и методическое обеспечение данного вида обучения).
Однако данное исследование не охватывает всех аспектов выявленных проблем. Продолжает оставаться актуальной разработка более детальных программ формирования у участников умений управления конфликтами в образовательном процессе, которые включают больше занятий, рассчитанных на учебный год, и больше способствуют глубокому и расширенному развитию. Способности к управлению конфликтами участников образовательного процесса. В будущем также планируется включить в программу блоки занятий по управлению школой, что будет способствовать еще более конструктивному разрешению конфликтов в образовательных учреждениях. Образовательный процесс стал одним из способов снижения конфликтной напряженности и предотвращения конфликтов в образовательных учреждениях.
Использованная литература:
Баныкина С. В. Педагогическая конфликтология: современное состояние, проблемы исследования и перспективы развития [Текст] // Баныкина С. В. – Современные конфликтологии в контексте культуры мира. М., 2001.-с. 373-394
Именовано в честь издателя Бережной, Г.С. Образовательные учреждения: Монография / Г.С. Бережная – Калининград: Российский государственный университет. И. Кант, 2007 – 229 с.
Зайченко Н.У. Курс «Методы предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций в образовательной среде» Учебные материалы: Лекции 5-8. [Текст] // Н.У. Зайченко. – М.: Педагогический университет «1 сентября», 2007.
Мугарова Ж. А. Педагогическое противоречие: педагогико-методическое пособие. [Текст] // Ж. А. Мугарова. – Ярославль. Издательство: ЯГПУ, 2001.-102 с.
О концептуальной схеме социально-психологического анализа конфликта Петровской Л.А. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.psychology-online.net/2/
Лонгинская Т.И. Выгорание в социальных профессиях [Текст] // Т.И. Лонгинская. – М: Журнал психологии. – 2002, Том 23, Выпуск 3. – с.85-95.
Уткин Е.А. Конфликтология: теория и практика. [Текст] // Э. А. Уткин. – М.: ЭКМОС, 1998 – 427 с.
Конструктивная психология Касанского конфликта Б.И. [Текст] // Б.И. Хасан. – СПб.: Питер, 2003.-250 с.
Цой Л. Н. Практическая конфликтология [Текст] // Л. Н. Цой – М. 2001. – 233 страницы
Эмоционально выгоревшая учительница, стремящаяся предотвратить конфликты в школьном сообществе.
- Хотите связаться со мной?
